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Gérer le contenu d'apprentissage et les formats numériques

Bruno Bachimont, Stéphane Crozat, Romain Mallard

Université de Technologie de Compiègne

Unité Innovation ICS (Content and Knowledge Engineering) & lab Heudiasyc (UMR CNRS 6599)

introduction

Cet article présente une contribution originale à la gestion et à la réutilisation du contenu d'apprentissage, basée sur une approche centrée sur le contenu. Cette approche, fondée sur des concepts d'ingénierie documentaire, favorise l'adaptation des formats de contenus, afin de les gérer tout au long de leur cycle de vie. Notre hypothèse a été implémentée dans un logiciel - appelé SCENARI1 - qui combine une chaîne de publication et un Learning Content Management System (LCMS).

Dans la première partie de l'article, nous décrirons notre hypothèse pédagogique qui place la manipulation de contenu au centre du processus d'apprentissage. Nous proposons ensuite une réinterprétation de la réutilisation dans le contexte de l'hétérogénéité des formats et démontrons à la fois comment les standards e-learning peuvent permettre de remplacer le contenu, et comment une approche documentaire basée sur une structuration logique rend possible l'adaptation du contenu. Enfin, nous présenterons une solution globale pour la gestion du contenu d'apprentissage grâce à l'utilisation du logiciel SCENARI.

Hypothèse pédagogique

Le contenu comme référence d'apprentissage

Notre principale hypothèse est que l'apprentissage est un processus social consistant à partager des connaissances. En conséquence, les principaux problèmes sont les suivants:

Comment permettre à un apprenant de créer un point de référence pour ses propres connaissances.
Comment intégrer l'apprenant au sein d'une communauté dans laquelle il peut partager ces connaissances avec d'autres personnes qui ont des objectifs ou des intérêts similaires.
La communauté sociale des apprenants et des détenteurs de connaissances est basée sur les connaissances que les gens acceptent de considérer comme les éléments constitutifs de leur identité en tant que détenteurs de connaissances (par exemple les manuels, les œuvres d'art, les pièces de théâtre, les expériences, etc.). Ces «blocs» sont matérialisés sous forme de contenu sur des supports physiques (tels que des livres, des graphiques, des sons, des hypermédias, etc.), qui sont le point de rencontre des apprenants, des enseignants et des détenteurs de connaissances. Fondamentalement, le contenu doit rester le même pour tous les utilisateurs s'ils veulent avoir un point de référence partagé. Des points de référence partagés peuvent être utiles pour informer les apprenants de ce qu'ils doivent apprendre et pourquoi, et les enseignants de ce qui doit être enseigné et pourquoi.
Par conséquent, notre approche est «centrée sur le contenu» plutôt que «centrée sur l'apprenant». Cela ne signifie pas que les aspects cognitifs et psychologiques sont négligés; mais comme l'apprentissage est fondamentalement une question de connaissances, les apprenants devraient s'adapter aux connaissances plutôt que d'adapter les connaissances à l'apprenant. Par conséquent, notre approche est basée sur deux questions de recherche principales:
Comment matérialiser les connaissances dans des mises en page identifiables et référençables? Ce problème fait référence à la modélisation du contenu - caractérisant quels aspects des connaissances sont invariants malgré les différences dans l'écriture ou la formulation des connaissances. Par exemple, un théorème mathématique peut être écrit selon différentes formulations, mais certaines propriétés restent les mêmes dans toutes ces formulations: le théorème peut être reconnu comme tel et cela lui donne le statut de connaissance de référence.
Comment présente-t-on des connaissances dans une présentation adaptée à l'apprenant, afin qu'il ou elle puisse considérer les connaissances dans une formulation appropriée et intelligible? L'enjeu principal ici est d'adapter la connaissance en fonction de ses invariants afin qu'elle reste la même et puisse être perçue et reconnue comme la même.

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[1]

L'apprentissage comme manipulation de contenu

A partir de ces hypothèses théoriques, nous pouvons les explorer d'un point de vue de l'ingénierie des connaissances et des documents. L'acquisition de connaissances peut être modélisée comme un processus de lecture (dans son sens le plus large, y compris l'écoute, la recherche, etc.) et un processus d'écriture (également dans son sens le plus large, y compris la parole, le dessin, etc.). L'apprentissage est ainsi compris comme une manière particulière de manipuler des documents (textes, mais aussi discours en direct, schémas, etc.) afin de s'approprier les connaissances contenues dans ces documents. En conséquence, les deux principaux axes de recherche deviennent, d'un point de vue technologique:

La modélisation du contenu: le contenu numérique étant calculé, il est possible de séparer le contenu de son contrôle, en ce sens qu'une représentation du contenu peut contrôler le contenu automatiquement. Une conséquence de la modélisation de contenu est son potentiel à représenter la structure logique du contenu, indépendamment de sa présentation sur un support spécifique. Cette indépendance offre plusieurs avantages, comme la publication automatique sur différents supports, et pour différents contextes, à partir d'une seule source, en modifiant la présentation du contenu selon les intentions pédagogiques requises. Par exemple, il est possible de modéliser le contenu à l'aide d'une représentation XML logique et de développer des générateurs qui peuvent publier ce contenu sur papier et des diapositives pour l'apprentissage en face-à-face, et publier le même contenu sur les supports Web pour l'apprentissage en ligne. En séparant le contenu de son format et de son contexte de publication, le contenu peut être considéré comme une entité indépendante et devient à la fois la référence et l'objet partageable dans le processus d'apprentissage [Bachimont 1994].
Le lien entre le contenu et les outils pour manipuler le contenu: le contenu numérique étant dynamique, il peut être modifié tout au long du processus pédagogique, de la formalisation par un enseignant-auteur à la manipulation par un apprenant-lecteur. Les propriétés numériques fournissent ainsi les outils de manipulation (par exemple des outils pour répondre, reformuler) ainsi que les contenus eux-mêmes dans un seul média numérique intégré. Cette intégration est particulièrement intéressante dans un environnement de partage des connaissances puisque le processus d'apprentissage implique non seulement la lecture mais aussi les activités de production (réécriture, reformulation, synthèse, réponse, annotation, élargissement, etc.) [Stiegler 1994]. Une partie de notre programme de R&D consiste à imaginer puis à mettre en œuvre différents outils permettant des activités de production dans des contextes variés. Par exemple, nous avons développé et implémenté des «feuilles d'interaction» (SI), en tant qu'extension des «feuilles de style» (SS). Alors que SS permet de publier du contenu avec des mises en page particulières permettant une lecture correcte, IS permet la publication de contenu avec une mise en page appropriée pour la lecture et fournit les outils de manipulation de contenu [Crozat & al. 2002].
Notre hypothèse est que la connaissance de référence est l'un des fondements de l'apprentissage. La connaissance de référence est matérialisée sous forme de contenu physique. Pour qu'une communauté de connaissances puisse se construire sur un ensemble de contenus, les contenus doivent être compris comme la matérialisation d'invariants de connaissances présentés dans un schéma intelligible. Cela permet au contenu d'être lu et approprié collectivement par la «communauté du savoir».
L'ingénierie numérique des documents permet de modéliser les invariants du contenu à l'aide de formes logiques (telles que XML). L'intelligibilité du contenu doit être théorisée d'un point de vue global, qui devrait inclure des activités basées sur le contenu (et pas seulement sur la lecture). La propriété dynamique du contenu numérique permet l'intégration d'activités et de contenu au sein d'un même média et contribue ainsi à la structuration de la communauté d'apprentissage au sein de points de référence particuliers.

Une hypothèse de réutilisation

Une définition de la réutilisation

Nous proposons de définir la réutilisation du contenu numérique comme un déplacement du contenu sur trois axes: les changements dans le temps, les changements dans l'espace et les changements dans l'intention pédagogique.

Les décalages dans le temps font référence à l'évolution du contenu (maintenance, amélioration, etc.). Le contenu ne doit jamais être compris comme statique, car il est le point de départ de connaissances de référence. Les connaissances changent constamment, soit parce que les invariants changent (par la réfutation scientifique des connaissances antérieures), soit parce que les façons dont les invariants sont présentés changent (la pédagogie n'est pas une science formelle). Moins il est coûteux de réutiliser du contenu dans le temps, plus il est durable.
Les changements dans l'espace se réfèrent au transfert de contenu vers différents contextes dans lesquels ils peuvent être exploités. Un exemple typique est la vente de contenu d'une organisation à une autre. Elle fait également référence aux problèmes rencontrés par les organisations dispensant l'enseignement à distance, puisque leurs apprenants sont répartis sur plusieurs contextes différents (domiciles, entreprises, centres de formation, etc.). Un déplacement dans l'espace implique que le même contenu peut exister dans plusieurs environnements différents en même temps, avec des propriétés différentes (afin de s'adapter à cet environnement particulier). Cependant, lorsqu'il s'agit de contenu numérique, le problème est plus complexe, car la diversité des environnements techniques signifie que le contenu doit avoir une gamme de propriétés pour s'adapter à ces environnements. Moins il est coûteux de réutiliser le contenu dans divers espaces, plus il peut être diffusé largement.
Les changements dans l'intention pédagogique se réfèrent aux multiples utilisations du contenu, ce qui signifie que la même connaissance de référence peut être utilisée dans plusieurs pratiques pédagogiques différentes. Par exemple, le même contenu peut être utilisé pour l'apprentissage en face à face et à distance, pour la formation académique initiale et pour la formation professionnelle continue, etc. Cela illustre que le même contenu peut être utilisé à plusieurs fins différentes et, par conséquent, , qu'il existe plusieurs manières différentes de l'utiliser pour atteindre ces objectifs. Moins il est coûteux de réutiliser du contenu dans différents environnements pédagogiques, plus les contextes deviennent nombreux.

L'hétérogénéité comme problème fondamental de réutilisation

Un problème fondamental pour la réutilisation du contenu numérique pédagogique est l'hétérogénéité du format. Cette hétérogénéité est engendrée d'une part par la variété des possibilités de formatage offertes par les médias numériques et, d'autre part, par la pédagogie intrinsèquement hétérogène afin d'être spécifiquement adaptée à la variété des contextes qu'elle traite. Nous distinguons trois formats afin de caractériser un contenu numérique pédagogique:

Le format pédagogique peut être défini comme la traduction d'une intention pédagogique sur un support choisi afin que le contenu soit compréhensible par l'apprenant. Cette traduction implique spécifiquement deux domaines principaux: le script qui prescrit la façon dont le contenu sera lu (ou parcouru) et la définition des activités qui prescrit la façon dont l'apprenant interagira avec le contenu (ou le réécrir).
Le format graphique peut être défini comme la façon dont le contenu est présenté et organisé sur un support, en particulier en ce qui concerne les invariants de la connaissance et de l'intelligibilité absolues. La présentation doit être pensée dans un contexte multimédia, comprenant textes, images, audiovisuels, etc.
Le format technique peut être défini comme la manière dont le contenu est codé sur support numérique afin qu'il puisse être géré par des algorithmes.
L'hétérogénéité se produit aux trois niveaux, car de nombreux formats techniques peuvent être utilisés pour représenter le même contenu, de nombreux formats graphiques peuvent être calculés à partir du format technique et de nombreux formats pédagogiques peuvent être appliqués à ces formats graphiques. La gestion de cette combinaison de formats hétérogènes est l'un des points centraux à considérer lors de la réutilisation du contenu.

La réutilisation comme problème d'échange et d'adaptation

Afin de gérer l'hétérogénéité, nous introduisons les concepts d'échange et d'adaptation.

L'échange de contenu est le processus qui permet un transfert de contenu d'un système technique à un autre (par exemple, le passage d'un environnement de production à un environnement utilisateur). L'échange est nécessaire dans le contexte de la réutilisation car l'évolution des systèmes techniques (changements dans le temps) et les différentes distributions des systèmes techniques (changements dans l'espace) nécessitent un échange de contenu. L'hétérogénéité technique rend la gestion des échanges très complexe. Comment donc s'assurer que deux systèmes techniques différents pourront intégrer et interpréter le même contenu de la même manière? La seule solution est que les contenus et les plates-formes utilisateur parlent une langue commune, ce qui rend leur intégration possible. L'échange dans un contexte hétérogène implique une standardisation technique (nous ne privilégions pas la standardisation pédagogique).

Bien que l'échange de documents soit nécessaire à la réutilisation, il ne peut être considéré comme suffisant, car il ne traite ni d'hétérogénéité graphique ni pédagogique. Si nous considérons deux éléments de contenu, dans le même format technique (DHTML par exemple), ils contiennent à la fois des informations et la manière dont ces informations doivent être présentées et interagies. Si ces deux contenus doivent être intégrés dans les mêmes supports pédagogiques, ils devront avoir un format graphique cohérent (en raison d'exigences ergonomiques [Scapin et al. 1997]) et des formats pédagogiques cohérents (pour garantir des intentions pédagogiques cohérentes).

Afin de réutiliser le contenu tel que nous l'avons défini, il est nécessaire de combiner le concept d'échange avec le concept d'adaptation. L'adaptation renvoie au concept documentaire de publication numérique qui permet de calculer non seulement une, mais plusieurs matérialisations à partir d'une seule expression logique. Ce processus permet d'imprimer la construction de supports (par exemple PostScript), de les utiliser comme diapositives (par exemple PDF), comme logiciel interactif (par exemple HTLM), et ainsi de suite, à partir d'une seule source (XML par exemple). L'adaptation est la solution à la nécessité de passer d'un format technique, graphique ou pédagogique à un autre, selon le contexte. Il fournit les moyens de maintenir l'hétérogénéité des contenus pédagogiques, tout en étant en mesure de répondre au besoin constant de développer ces contenus dans le cadre de décalages temporels, spatiaux ou pédagogiques.

Normes et échanges

Depuis 1988, et les premiers travaux de l'AICC, des questions sur les normes du contenu numérique pédagogique ont été posées. Certains résultats ont été obtenus (de projets tels que SCORM, IMS, ARIADNE, etc.) et un travail important est toujours en cours. Le but de ces travaux est de gérer les problèmes technologiques afin de créer une demande potentielle pour ces technologies sur les marchés internationaux. L'objectif est de fournir des solutions génériques qui répondent aux besoins des utilisateurs tout en étant réalistes d'un point de vue économique. Il existe quatre principaux aspects des normes d'apprentissage en ligne qui traitent du contenu:

L'emballage du contenu spécifie comment le contenu doit être formaté afin qu'il puisse être reconnu par n'importe quel système (noms de fichiers, organisation des fichiers, etc.). «Emballage IMS» est actuellement le principal système utilisé.
L'indexation du contenu spécifie quelles métadonnées doivent être associées au contenu afin qu'il puisse être recherché et trouvé par n'importe quel système: actuellement «Métadonnées d'objet d'apprentissage IEEE».
La structuration du contenu spécifie comment le contenu doit être scripté pour être produit correctement par n'importe quel système: actuellement «Modèle d'agrégation de contenu SCORM» et «Conception d'apprentissage IMS».
Le suivi des activités liées au contenu spécifie comment le contenu doit communiquer avec les systèmes afin de les informer de l'activité de l'apprenant qu'il enregistre lors de son utilisation: actuellement «SCORM Run Time Environment».
Si ces aspects de la normalisation du contenu étaient complets, nous aurions déjà une solution de normalisation technique qui permette l'échange de contenu. Cependant, il faut souligner que même si ces quatre systèmes devaient offrir une solution parfaite pour l'échange de contenu, ils ne seraient pas en mesure d'adapter le contenu car l'adaptation est toujours un problème spécifique.
L'adaptation du contenu ne peut être normalisée sans normaliser la mise en forme pédagogique et graphique. La normalisation graphique et pédagogique est, sinon impossible, du moins inappropriée, car elle vise à être spécifique et dépendante du contexte, et non standardisée.

Ingénierie documentaire et adaptation

Comment résoudre les problèmes d'adaptation sinon par la normalisation? Le premier élément de la solution, bien connu dans le domaine de l'ingénierie documentaire, consiste à dissocier le format de stockage des formats de publication, et à mettre en place un logiciel qui transforme automatiquement le contenu de son format de stockage en un ou plusieurs formats de publication. Notons qu'un format de stockage a des propriétés très différentes (génériques, logiques, richement indexées, très structurées, etc.), à celles de publication (lisible, exécutable, spécifique, etc.). Le deuxième élément de la solution est donc de trouver un bon «format pivot» capable de fournir le format de stockage pour tous les formats de publication. Un tel format doit favoriser une représentation «logique» des informations, décrivant non pas comment les informations doivent être présentées sur un support, mais quelles sont les caractéristiques intégrées des informations. La principale exigence est de rester neutre vis-à-vis de tous les formats de publication.

 <FONT color = "red" font = "Impact" size = "24pt"> Définition: numérique

 </FONT>

 <BR/>

 <FONT color = "black" font = "Times" size = "12pt"> Relatif aux nombres.

 </FONT>

Un format de publication est dédié à un appareil de support et fournit des informations sur la représentation particulière de ce contenu. Il est difficile de passer d'un format de publication à un autre.

<définition>

<notion> Numérique </notion>

<explication> Liée aux nombres </explication>

</definition>

Un format de stockage logique est indépendant d'un périphérique de support et fournit des informations générales sur la structure de ce contenu. Il est facile de générer n'importe quel format de publication à partir d'un format de stockage logique.

Figure 1: publication par rapport au format de stockage

La recherche sur les technologies de contenu a fourni des solutions puissantes au problème d'adaptation au cours des cinq dernières années, avec l'arrivée de XML. XML fournit une structure capable de représenter le contenu dans un format logique et neutre. C'est le meilleur candidat pour un format de stockage (presque) universel. Il ne peut être que «presque» universel car il n'est pas adapté pour représenter un contenu binaire (images, vidéos, etc.). Malgré cela, il reste le meilleur candidat, capable d'indexer ce contenu binaire (et des solutions standard existent déjà pour coder le contenu binaire, comme JPEG, MPEG, etc.). De plus, XML est livré avec des solutions logicielles puissantes et génériques pour publier du contenu dans n'importe quel format public (c'est-à-dire tout format dans lequel l'encodage est public, comme HTML, RTF, PDF, etc.) à partir de contenu structuré XML.

La gestion des contenus numériques pédagogiques implique la gestion de leur réutilisation. Le contenu se présente sous une forme dynamique lorsqu'il évolue dans le temps, lorsqu'il doit être déployé dans plusieurs espaces techniques et lorsqu'il doit être utilisé dans différents contextes pédagogiques. Le contenu est écrit sur des supports selon des formats techniques, graphiques et pédagogiques. La variété de ces formats conduit à l'hétérogénéité, rendant complexe la question de la réutilisation. L'homogénéisation totale est impossible car les formats graphiques et pédagogiques doivent rester hétérogènes pour s'adapter à la spécificité de chaque contexte. En revanche, l'hétérogénéité aléatoire n'est pas acceptable, car la cohérence du format graphique et pédagogique doit être assurée dans un contexte défini. La solution générale que nous proposons est la standardisation des formats techniques afin de permettre l'échange de contenu et l'adoption d'une approche documentaire afin de permettre l'adaptation du contenu. Une combinaison d'échange et d'adaptation est un moyen de gérer l'hétérogénéité, permettant de maintenir la cohérence même dans un contexte de réutilisation.

Apprendre la gestion de contenu

Systèmes de gestion de contenu d'apprentissage

Jusqu'à récemment, une plate-forme d'apprentissage en ligne était plus ou moins limitée aux systèmes de gestion de l'apprentissage (LMS). Une telle plateforme est chargée de gérer la formation, y compris les apprenants et les enseignants, leurs besoins matériels et numériques, les outils de planification et de communication, tout suivi de la formation, etc. Ce système était basé sur une approche logistique centrée sur le contenu comme problème secondaire.

Le concept de Learning Content Management Systems (LCMS) est né afin de promouvoir une approche centrée sur le contenu à côté des aspects logistiques. Le LCMS est en charge de la gestion du contenu, et notamment de la spécification, de la production, de la publication, de la maintenance et de la réutilisation du contenu.

L'objectif d'une plate-forme d'apprentissage en ligne est de permettre un apprentissage massif (à distance ou autre) à l'aide des technologies numériques. Cet apprentissage est «massif» dans le sens où il concerne de grandes quantités d'étudiants, et de grandes quantités de formation sont proposées en termes de contenu. LMS gère le volume des étudiants et LCMS gère le volume en termes de contenu. Les LMS étaient considérés comme plus importants au début des développements de l'apprentissage en ligne, car ils étaient nécessaires pour lancer des expériences. Cependant, maintenant que le LMS a été largement mis en œuvre, le LCMS est tout aussi important, car il est une condition préalable pour développer un contenu de manière réaliste et donc pour fournir des programmes de formation significatifs.

Il y a deux raisons principales pour lesquelles LMS et LCMS n'ont pas besoin d'être la même plate-forme, c'est-à-dire une plate-forme numérique mondiale qui assumerait à la fois les aspects de formation et de contenu.

Premièrement, ils assument différentes fonctions:

Le LMS est censé gérer les activités pendant la formation.
LCMS devrait gérer la production de contenu avant la formation.
Étant donné que ces fonctions ont peu de points communs, il est évident qu'il pourrait s'agir de systèmes différents et il est peu probable qu'un seul système soit efficace sur les deux plans.
Deuxièmement, ils ont besoin de cadres technologiques différents:
Les acteurs utilisant les systèmes sont différents (apprenants et enseignants pour LMS et auteurs et producteurs multimédias pour LCMS). Le nombre d'acteurs utilisant chaque système diffère également (très peu d'acteurs pour LCMS, une douzaine par exemple, et une grande quantité pour LMS, jusqu'à plusieurs milliers d'apprenants).
Les cycles d'utilisation varient (la durée d'un programme de cours sur le LMS, comme quelques semaines, et la longévité d'une institution pour le LCMS, peut-être plusieurs années).
Les formats et contraintes technologiques sont différents (contenu durable et modifiable pour LCMS, contenu exécutable et interactif pour LMS, outils de communication de haute qualité pour LMS, versioning et stockage de haute qualité pour LCMS, etc.).

Plateforme numérique e-Learning

LCMS: gestion de contenu

Niveau documentaire

LMS: gestion de la formation

Niveau organisation

Production
Entretien
Compatibilité
Publication
etc.
Les personnes
Veux dire
Planification
la communication
etc.

Chaîne de publication

Figure 2: Plateforme e-Learning composée de LMS et LCMS

Pour adopter une approche documentaire qui permet l'adaptation du contenu (et pas seulement la gestion) telle que nous l'avons définie précédemment, le concept général de LCMS n'est pas suffisant. Il faut y attacher le concept de chaîne d'édition. Une chaîne d'édition est un système technique et méthodologique

qui gère la production et la publication des documents, sur la base d'une séparation entre les formats de production et d'édition [Bachimont & al. 2002].

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Figure 3: principes généraux de la chaîne de publication

Chaîne d'édition, LCMS & LMS

Le schéma suivant vise à résumer la solution globale que nous proposons pour l'apprentissage de la gestion de contenu tout au long du cycle de vie de ce contenu, de la production initiale à l'utilisation en contexte opérationnel.

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Figure 4: Cycle de vie du contenu d'apprentissage dans une approche documentaire globale

L'avantage d'un tel processus est que la réutilisation peut avoir lieu à n'importe quel niveau du cycle de vie sans reconstituer toutes les étapes avant et après ce niveau. Par exemple:

Si le contenu doit être modifié (car le domaine a évolué par exemple), seul le contenu logique doit être modifié à l'étape de production. La modélisation n'aura pas à être répétée (si le contenu correspond toujours aux modèles existants), ni à écrire et à activer (car les principes pédagogiques n'ont pas changé), et de plus, toutes les étapes de publication et de déploiement se feront automatiquement avec le nouveau contenu sans tout travail humain.
Si le contexte de déploiement change (en raison d'un changement de LMS par exemple), et si le LMS ne fonctionne pas exactement selon les mêmes normes (si c'était le cas, il n'y aurait aucun travail du tout), seule l'étape de normalisation devrait être reproduite, en précisant de nouveaux moyens de communication entre le contenu et le LMS. Aucun travail ne sera exigé des experts en contenu, des concepteurs de l'édition, etc.

Si la publication devait être modifiée (parce qu'une nouvelle publication médiatique était nécessaire, une version papier existait et des diapositives étaient nécessaires par exemple), seule l'étape de publication pour la transformation du contenu pédagogique en contenu utilisable devrait être travaillée. Les auteurs et les experts en déploiement n'auraient pas besoin d'être mobilisés.

SCENARIlcms

Alors que de nombreux LMS sont disponibles sur le marché2, le domaine LCMS ne se développe que depuis un ou deux ans3, composé d'acteurs historiques comme ARIADNE (ariadne.unil.ch) et d'acteurs commerciaux comme learn eXact (www.giuntilabs.com) . Les solutions de gestion de contenu d'apprentissage existantes répondent principalement au problème de la réutilisation du contenu dans une perspective d'échange, sans possibilités d'adaptation. Le projet GenDoc doit être mentionné ici, [David 2003] qui visait à intégrer une chaîne de publication au système ARIADNE.

Nous sommes impliqués depuis 1997 dans la recherche sur l'introduction des technologies documentaires dans le domaine de l'éducation [Bachimont & al. 1997]. Cette recherche a été développée dans une thèse [Crozat 2002] et a donné naissance à un système appelé SCENARI [Bachimont & al 2002]. Ce système était à l'origine une chaîne de publication dédiée aux contenus d'apprentissage, testée dans de nombreux contextes d'utilisation réelle, tels que le PSA (industrie automobile), Axa (assurance), SNCF (Chemins de fer nationaux), diverses PME et certaines universités françaises. La chaîne d'édition a été renforcée pour devenir un LCMS avec l'aide d'un programme de R&D du ministère français de l'Industrie (nom du programme: PRIAMM, nom du projet: CHAPERON, budget global: 1,2 M €). SCENARIlcms est aujourd'hui une plate-forme expérimentale opérationnelle qui combine les fonctions d'adaptation d'une chaîne de publication avec les fonctions de gestion et d'échange d'un LCMS.

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Figure 5: Présentation du logiciel SCENARI

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[2]

[3]

Afin de promouvoir la réutilisation, LCMS a été développé, aux côtés de LMS, pour faciliter la gestion du contenu. Ce système traite essentiellement de l'échange de contenu. D'autre part, les chaînes de publication sont des systèmes documentaires qui permettent l'adaptation du contenu en séparant les formats logiques des formats de publication et en fournissant les outils qui permettent la transformation automatique des formats logiques aux formats de publication. Puisqu'il n'existe aucun système combinant des chaînes de publication et des fonctions LCMS, et puisque nous avons précédemment développé une chaîne de publication pour l'apprentissage de contenu - SCENARI - nous avons décidé il y a deux ans de développer un tel système sur la base de notre plateforme existante. Cet article est basé sur les résultats que nous avons obtenus lors de la réalisation de ce système.

Points de vue

SCENARI est déployé depuis trois ans dans des environnements réels. Nous prévoyons de continuer à élargir les communautés d'utilisateurs afin de valider plus largement notre hypothèse et d'observer dans quelle mesure les activités de réutilisation sont facilitées en permettant des fonctions d'adaptation ainsi que des fonctions d'échange. Cet élargissement est orienté vers la France et les autres pays francophones dans un premier temps (pays méditerranéens notamment). Dans la deuxième phase, nous prévoyons d'inclure les aspects linguistiques et culturels afin de pouvoir tester le système dans un environnement international et multilingue. L'adaptation interculturelle pour l'apprentissage de la localisation de contenu est certainement un problème majeur à réutiliser, et la perspective documentaire que nous promouvons suggère des résultats intéressants dans ce domaine.

Bibliographie

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BACHIMONT B, «Herméneutique matérielle et artéfacture: des machines qui intéressent aux machines qui donnent à penser», thèse de doctorat en épistémologie, Ecole Polytechnique, France, 1996.

BACHIMONT B, CAILLEAU I, CROZAT I, MAJADA M, SPINELLI S, «Le procédé SCENARI: Une chaîne éditoriale pour la production de supports numériques de formation» (La solution SCENARI: une chaîne d'édition pour produire des supports numériques éducatifs), TICE'2002 , France, 2002 (résumé disponible en anglais).

BACHIMONT B, CHARLET J, «PolyTex: un environnement pour l'édition structurée de polycopiés électroniques multisupports», EuroTex 98, France, 1998.

CROZAT S, «Élément pour la conception industrialisé des supports pédagogiques numériques» (Éléments de design industriel des médias numériques pédagogiques), thèse de doctorat en informatique, Université de Technologie de Compiègne, France, 2002.

CROZAT S, TRIGANO P, «Structuration et scénarisation de documents pédagogiques numériques dans une logique de massification», Sciences et Techniques Educatives, vol.9, N ° 3, Ed ° Hermès, 2002.

DAVID JP, «Modélisation et production d'objets pédagogiques», Sciences et techniques éducatives, Hors série «Ressources numériques, XML et éducation», Ed ° Hermès, 2003.

SCAPIN D, BASTIEN C, «Critères ergonomiques pour évaluer la qualité ergonomique des systèmes interactifs», Comportement et technologies de l'information, n ° 16, 1997.

STIEGLER B, «La technique et le temps», édition Galilée, 1994.

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↑ 1 Système de Conception des Enseignements Numériques, Adaptables, Réutilisables et Interactifs (système de conception de contenus de formation numériques adaptables, réutilisables et interactifs).

↑ 2 De nombreuses études sur le LMS ont été réalisées en France, en Europe et aux USA, dont Préau (preau.ccip.fr), Algora (algora.org), Thot (thot.cursus.edu), Canal Eife-l (eife-l .org).

↑ 3 Certains rapports sur le sujet commencent à apparaître, par exemple de Brandon Hall (brandonhall.com).